A principios de los años '60 se da en las universidades venezolanas, mexicanas, argentinas y de otros países de América Latina, una onda de insertar dentro de los planes de estudio de las diferentes carreras, unas cátedras de "Métodos de investigación" en las cuales había la digna intención de desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje fundamentados en los procedimientos necesarios para indagar el objeto real propio del cuño de la carrera... Sociedad en general, si ésa era sociología; biología y otras ciencias naturales, si era medicina; procesos productivos y distributivos, si era economía; educación, si era pedagogía; en fin. Hasta aquellas carreras como arte, literatura, filosofía, contaban con una asignatura de "Metodología de la investigación" (asunto, por cierto, que los estudiantes "humanistas" jamás terminaban en ver como legítimo).

La inmensa mayoría de manuales venían de EE-UU y Francia, con buenas traducciones al español y con ediciones asimismo españolas. Ya a mediados de esa década de los '60, afloraron ediciones de libros construidos por autores latinoamericanos.

En el fondo, lo que en esas cátedras se preponderaba era aquel método científico que legítimamente coloca todos los huevos de la cesta de los fenómenos socio-relacionales y naturales, el fenómeno en sí, el hecho en sí; el facto en sí. Siendo así la cosa, pues al participante se le llevaba (con sus altos y bajos cognitivos y emocionales) a:

1ro.- Elegir un fenómeno específico de cara a investigarlo. No un fenómeno romántico, desparramado, intangible; no. Seleccionar un problema real, puntual. Ejemplos...bajo rendimiento académico en matemática de la sección tal, de la escuela tal, de la ciudad tal.... Ello, claro está, si la carrera era pedagogía (educación). Alto índice de diarrea en los niños de tal edad, en la población equis, en el período ye.... Si la carrera era medicina...

2do.- Imaginar con seriedad y sentido de verosimilitud, un factor el cual pudiera estar muy asociado a la producción del problema ya escogido; y relacionar ambos en términos de declaración provisional... Había, pues, que formular la hipótesis en términos como... "El fenómeno escogido (o variable dependiente) está significativamente relacionado con el factor traído imaginariamente a colación (variable independiente)". Demasiado a menudo, se vinculaba el bajo rendimiento académico (como el recientemente referido) con asuntos puntuales como desnutrición, insuficiente preparación previa en matemática, en fin. También demasiado a menudo se relacionaba el padecimiento masivo de diarrea (como el también recientemente referido) con asuntos como la ingestión de aguas contaminadas, presencia de un determinado virus en la correspondiente comunidad, etc. Cada par de variables (la dependiente con una independiente) constituía una hipótesis.

3ro.- Medir cuantitativamente tanto la variable dependiente como la independiente, en tanto elementos constitutivos de la hipótesis. Podía haber varias hipótesis, lo que ameritaba las correspondientes mediciones (por pares). Cuando hablábamos de medición, estábamos haciendo mención a establecer numéricamente el -digámoslo así- "nivel de gravedad" que registraban la variable dependiente y la variable independiente de cada hipótesis. La calificación obtenida en matemática, en el caso educacional traído a colación, y el resultado de un examen de laboratorio, en el caso médico, constituyen ejemplos elementales, claros, sencillos. El método hipotético-deductivo (que es así como se llama) cuenta con procedimientos técnicos para llevar a cabo mediciones de las variables.

4to.- Medir cuantitativamente el nivel de relación que guardan las variables de cada hipótesis. En ello, las técnicas estadísticas solían y suelen ser muy útiles. Si se probaba que el nivel de relación entre la variable dependiente y la variable independiente, era significativo, entonces era dable pensar que en efecto había causalidad; lo que implicaba que la hipótesis en cuestión quedara verificada. Claro, podía ser que tal alta relación haya sido -en realidad- solo de compañía, no de causalidad; pero en el peor de los casos (como éste), una probada relación en los términos referidos "de solo concomitancia" era buena señal para acercarse a la verdad, en ulteriores incursiones indagatorias.

Bueno. Hay que decir que ya a mediados de los años '80, esa onda de las cátedras de "Métodos de investigación" que solo estudiaban el "hipotético-deductivo", fue registrando agotamiento. Las críticas se regaron como pólvora... Muchas de estas críticas transitaban por la acusación de que los profesores que administraban esas cátedras, jamás investigaban; y que por lo tanto su labor era parecida a aquel instructor de natación que jamás había nadado, siendo sentenciado así a que sus "instrucciones" fueran voceadas desde el lado exterior de la piscina. Otras críticas se afincaban en: a)la subestimación a los componentes matemáticos (estadísticos) de tal método; b) en el criterio de que lo factual ha de ocultar lo global; c) en la militancia de que todo ello era parte de la "jadeante modernidad"; y d) en que, a final de cuentas, esas asignaturas eran un verdadero fastidio.

Todas esas críticas vienen horadando poco a poco la existencia curricular de esas materias en el medio universitario latinoamericano. En la medida en la cual la presencia de estas asignaturas viene siendo cada vez más reducida (o, simplemente, ya "Metodología de la investigación" no existe en el plan de estudios), la pléyade de unidades curriculares de "nuevo tipo" ha ido proliferando hasta el punto en el cual los brujos vienen posicionándose a través de mil formas "instruccionales".

Las cátedras de "Métodos de investigación" no son docentemente administradas por investigadores -en la mayoría de los casos-; tampoco crean significativas condiciones para que el alumno investigue de veras. Aun así vienen sirviendo a algo que paradójicamente no es advertido por los llamados "expertos del currículum". Algo, decíamos, que es valiosísimo. Se trata de que a través del tránsito que se hace formal y superficialmente por el método hipotético-deductivo, se recorre el ordenamiento propio de la lógica analítica, todo lo cual beneficia asaz tanto al alumno como al docente. Máxime si se tiene en cuenta la horrible tradición generalizada que existe en nuestro medio universitario, de también sacar a patadas del currículum la materia "Lógica", o, quizá peor...

- Simplificarla a la elemental expresión matemática de ésta; siguiendo así con el libro de Irving Copi (el cual es de innegable utilidad, pero jamás "único y suficiente").

- Excluir la lógica dialéctica; transitando quizá en el sesgado y paupérrimo criterio de que con ello se enseña ortodoxia marxista (dejando por lo tanto de ver que, además del valioso aporte de Marx en ello, están los también valiosos aportes de Aristóteles, Hegel, Kosík y muchos otros pensadores).

- No valorar que en los días de hoy y a propósito del avance de las ciencias computacionales, surgen nuevos modelos lógicos redimensionando elementos como la proyección al futuro y los juegos inteligentes de virtualidad; todo lo cual potencia la lógica (en tanto modelos dialécticos de razón).

Y testimonio: A través de nuestra práctica de hacer docencia (por espacio de décadas) en la materia "Metodología de la investigación", más que formar investigadores, coadyuvamos, ¡sí!, en la formación de pensamiento lógico en educadores y en médicos, y eso es diamante puro.