He venido advirtiendo a instancias de no pocos países de Iberoamérica y a lo largo de medio siglo, que los planificadores del currículo de las carreras universitarias de formación de maestros y los administradores de éstas, han venido persistentemente militando en una noción más o menos borrosa acerca del grado de pertinencia que en ello ha de tener las materias de Filosofía. Aunque estos funcionarios han tenido –en general- alguna previsión de contemplar en los planes de estudio esta asignatura, no han contado cabalmente con la claridad conceptual que el asunto demanda. ¿Qué tipo de filosofía es la que más conviene desarrollar en estudiantes que pujan por recibir una formación pedagógica adecuada a sus dignas aspiraciones de ser educadores (y, en consecuencia, licenciarse en Pedagogía, mas no en –por ejemplo- Filosofía)? ¿Cuál es el perfil de los profesores que en las carreras universitarias de formación docente, ejercen materias como “Filosofía de la Educación”, “Ética Profesional del Docente”, “Introducción a la Filosofía” y otras de esa misma factura?

(…) En el año 1966 yo era un muchacho de apenas 19 años. Cursaba en Caracas el segundo año de la carrera Educación en la Universidad Central de Venezuela (UCV) . Tal año prefiguraba, por el lado nacional, la explosión universitaria denominada “la renovación académica del ‘68”, y por el lado internacional, la explosión supra-universitaria denominada “el mayo francés”; siendo en buena parte, la segunda, inspiradora de la primera. Me enteré, pues, un día cualquiera de ese premonitorio año, 1966, que en el seno del Consejo Directivo de la Escuela de la carrera Educación (el cual contemplaba representación estudiantil) se había planteado con furor, el tema puntual del perfil que los docentes de esas materias de Filosofía, deberían tener claramente. Recuerdo que ya en tales tiempos reinaba la confusión, el claroscuro. Se había trazado la ingenua y polémica tradición de buscar este recurso, en la vecina Escuela de Filosofía (y en otras), pero más de uno de estos docentes “asimilados” fueron considerados por los inquietos estudiantes, como impropios para la función de formar educadores.

(…) Con precocidad sosteníamos nosotros los estudiantes en esa mitad de los ’60, que el perfil que tenían esos Licenciados en Filosofía trocados en docentes de nuestras específicas asignaturas de corte pedagógico, conformaba un cuadro que iba en contravía con la aspiración asumida, de formarnos como educadores. Nos dábamos cuenta que la formación que recibían nuestros condiscípulos de la vecina Escuela de Filosofía, estaba rara y curiosamente estigmatizada por una suerte de culto a la historia de pensadores europeos reconocidos occidentalmente como “prestigiosos”. Que así como nosotros en tanto bachilleres optamos por la precisa carrera que alimentara nuestra sagrada vocación de ser maestros, los compañeros que decidieron estudiar la Licenciatura de Filosofía, en cambio, optaron por estudiar una carrera que tenía un fin diferente. Y ya en esas tempranas edades veíamos que tal finalidad estaba preñada de una sobredosis de historicismo y de eurocentrismo.

(…) Cuando precisamente en el año 1968 llegan a nuestra UCV los revolucionarios aires del mayo francés e irrumpe en la ciudad universitaria la renovación académica, la Escuela de Educación establece, dentro de mil cosas, que las asignaturas de Filosofía debían expandirse al tiempo en el cual se inscribieran en los ideales propios de un profesional de la educación; tarea para la cual era necesario contar con docentes con formación pedagógica y, unido a ello, con formación filosófica.

(…) Yo ingresé como profesor al Instituto Pedagógico de la ciudad venezolana de Barquisimeto en el año 1972. La primera Cátedra que ejercí fue Filosofía Contemporánea; año 1974. El Licenciado en Educación Ramón León Ávila y los profesores Cruz Eduardo Campos y Oscar Barreto Díaz (egresados del Pedagógico de Caracas en la especialidad Filosofía y Ciencias de la Educación), dejándose virtuosamente llevar por la onda académica que en tales años había en el país y en Europa, de estudiar a Herbert Marcuse -en tanto faro ideológico del “Mayo Francés”-, acababan de crear con emoción tal asignatura. Me tocó estrenarla. Pude darme cuenta que el Instituto contaba además con las siguientes materias de factura filosófica… “Filosofía de la Educación”, “Pedagogía General”, “Orientación Vital”. Al poco tiempo, incorporaron otras… “Ética del Docente”, “Epistemología”… Casi todos sus docentes poseían el perfil de los recién referidos. De manera especial recuerdo al Prof. Gustavo Mujica Mujica, recientemente fallecido.

(…) Me preguntaba en vano acerca de lo que en el Instituto Pedagógico de la ciudad capital, Caracas , estaban a la sazón haciendo sobre el asunto. Asimismo, lo que en otras Escuela de Educación de instituciones análogas estaban haciendo . Reitero, en vano. La comunicación académica sobre el tema y sobre mil otros, en esos centros universitarios de formación de maestros, fue prácticamente nula.

En los presentes días del siglo XXI, veo (al menos en mi país, Venezuela) la incomunicación entre todos y cada uno de los organismos universitarios de formación docente. Continúa el temblequeo en el trabajo de integrar los estudios de cuño filosófico en términos de justeza proporcional en el currículo (unidades-crédito, etc.) y en términos del sentido fundamental de la propia existencia de estos estudios.

En esta titubeante tarea de hallar la razón de ser de estas materias en el proceso de formación docente, vienen participando una serie nutrida de subculturas (compartida, por lo demás, con otras formaciones sociales de Iberoamérica) cuyos contenidos valórico-ideológicos desarrollan fuerzas variopintas.

Como sabemos, el trabajo indagatorio y explicativo de la ciencia se desarrolla sobre objetos específicos, preponderando a final de cuentas, la verificación. Trazando este esfuerzo investigativo, es como ésta puede llegar (transhistóricamente) a la generalización… A la verdad provisional generalizada. La ciencia estudia no solo la realidad objetiva (fenomenaje natural y relaciones sociales), sino la unidad dialéctica pensamiento-lenguaje-emocionalidad (lo cual conforma complejamente la hominidad).

La filosofía, en cambio, puede honrar o no, tal especificidad en la asunción del asunto; es decir, puede arrancar el estudio, transitando un tema fáctico, concreto, o puede hacerlo a tenor de un tema total. En todo caso, lo que prepondera en ello, no es la objetivación, la comprobación, sino la especulación en sí, la disquisición. Diría yo sin complejo… la fértil especulación; la fértil disquisición.

Para la filosofía, lo central no es la verdad comprobada, sino la cavilación, la lucubración. Para el logro de la generalización, la ciencia necesita ineluctablemente de la filosofía; mas para la filosofía, el conocimiento científico puede resultar útil o puede no resultar útil. Para la metafísica (la cual es de suyo, filosofía), por ejemplo, lo científico no representa condicionamiento alguno. Yo diría más; le estorba. No así para la filosofía denominada teoría general de sistemas o para la filosofía denominada materialismo dialéctico-histórico. Para éstas, el conocimiento científico resulta correspondientemente una referencia condicional. Estimo que este rasgo que la filosofía tiene, de ser permeable a todos los objetos del hacer teórico, sin brida alguna que no sea la especulación, le da a quienes planifican y ejercen la docencia en materias filosóficas de cara a formar universitariamente maestros, el permiso (no siempre virtuoso) de:

-Asumir de una manera plana, el valor y los sentidos de pertinencia conceptual de los contenidos y objetivos instruccionales. No son excepcionales los casos en los cuales tanto los profesores como los estudiantes dejan de discernir tales factores pedagógicos en el currículo, connotándolos a todos, de manera gruesamente plana, toscamente igualitaria. Basta que un lote de contenidos y objetivos lleven consigo algún cuño “filosófico”, algún barniz “de filosofía”, para ser sujetos a ser declarados como “pertinentes”… Con estupor he visto cómo algunas universidades han contratado nerviosamente a abogados (y otros profesionales distintos a los que han hecho de la educación, su actividad central) para ejercer docencia en las asignaturas que nos ocupa… He advertido, así, cómo estos desprevenidos e impresionables funcionarios, suelen incurrir en este desvarío.

-Preferir la consideración de los llamados “filósofos europeos” de acuerdo a la tradición historicista y prestigiosista tan maneada por las convencionales Escuelas de Filosofía de nuestras Universidades, a despecho radical de tomar en cuenta referencias teóricas distintas. Tal y como lo señalé atrás, esto viene estando asociado a la participación de –más que todo- Licenciados en Filosofía, en la docencia de estas unidades curriculares en las universidades formadoras de docentes . Debo dejar preventivamente claro que no es que subestime la importancia que en sí tiene el precitado rasgo de la formación que se imparte en las Escuelas de Filosofía, sino que el ordenamiento eidético que tal formación lleva consigo, no corresponde a la aspiración propia de la preparación magisterial.

-Militar excluyente y sesgadamente en corrientes pensamentales específicas. Vemos en ocasiones cómo se asume en estas materias, habida cuenta la permisividad aludida (el “todo vale filosófico”), el entubamiento mono-ideológico de corte religioso, de corte político-coyuntural, en fin. Si a la Cátedra llega como docente, un religioso fanático o un marxista empedernido, pues con asiduidad consideran uno y otro que está abonado el ambiente para la militancia monovidente, llevándose enredado en ello (aun con eventuales problemas), a los alumnos.

Bien… Pudiera citar otros extravíos… Quizá baste por ahora, los traídos a colación.

-ASPECTO PERSÓNICO… Relacionar el objeto educacional con el proceso complejo de formación de la personalidad humana; proceso en cuyo movimiento contradictorio, la instrucción es un factor relevante, mas no único. Dentro de la cuota que las asignaturas de Filosofía ocupa en los planes de estudio propios de las diferentes carreras formadoras de docentes, debe existir una que bien puede titularse “Educación y Formación de la Personalidad”.

-ASPECTO GNOSEOLÓGICO… En el contexto curricular en referencia, es harto necesario que exista una asignatura de Gnoseología (vale decir, filosofía del conocimiento). No basta que se siga asumiendo la unidad curricular “Epistemología” (filosofía de los problemas de la ciencia unidos puntualmente a la consistencia –tributo a la objetividad- y a la racionalidad –tributo a la lógica-), sino que se impone la necesidad de estudiar el conocimiento a tenor de la relación compleja que la aludida expresión científica establece con la filosofía y con la ideología (o “pensamiento vulgar” –como la literatura tradicional llamó-).

-ASPECTO AXIOLÓGICO… Debe hacer vida curricular una asignatura sobre Axiología; vale decir, filosofía de los valores éticos (referidos a lo digno y lo indigno) y los valores estéticos (referidos a la bonito y lo feo), habida cuenta los contenidos de relatividad que todo ello posee. Para tal fin, se hace necesario tratar los objetos reales, pensados/simbolizados y sentidos, tomando en cuenta los disímiles movimientos de poder social.

-ASPECTO PROFESIOLÓGICO… Resulta procedente que haya una materia cuyos objetivos y contenidos tengan que ver de manera importante, con los problemas profesionales típicos (técnicos y sociales) de la docencia.

-El valor teleológico (vale decir, relativo al deber-ser) de todas las unidades curriculares sugeridas debe ser asumido de manera muy especial.